Omsorg, magt og relationsdannelse
Bacheloropgave
Navn: Kevin Ingwersen
Studienummer: PN09521
Uddannelsessted: University College Syddanmark, Aabenraa
Vejleder: Mister X
Opgavens omfang: 37.302 tegn
Indholdsfortegnelse
Indledning 3
Problemformulering 5
Emneafgrænsning 5
Opgavens metode 5
Hvad er omsorg? 6
Pædagogens rolle i forhold til at yde omsorg 8
Hvad er omsorgssvigt? 10
Hvordan kan omsorgssvigt undgås? 11
Magtbegrebet 13
Sammenhængen mellem omsorg og magt
15
Relationer 17
Anerkendende relationer 18
Relationsdannelse 18
Sammenhængen mellem omsorg, magt og
relationsdannelse 19
Konklusion 21
Kildefortegnelse 22
Indledning
Som opgavens titel antyder, er min hensigt med denne bacheloropgave at
beskæftige mig med en konkret CKF – Omsorg, magt og
relationsdannelse. Jeg finder det interessant at undersøge, hvordan jeg
sammen med borgeren kan omsætte den ovennævnte CKF i praksis. Dette
sker ud fra den forståelsesramme, at såvel borgeren og jeg (pædagogen)
er aktive aktører. Samarbejde er nøgleordet i denne sammenhæng.
Udarbejdelsen af denne opgave fører hen til, at jeg tilegner mig nogle
færdigheder og strategier, som fremover kan anvendes i mit pædagogiske
virke. Idet jeg koncentrer mig om centrale teorier og begreber, udvider
jeg videnshorisonten, hvilket borgeren, jeg i praksis har at gøre med,
profiterer af. Jeg er optaget af processerne, der affødes i forbindelse med
samarbejdet. Målgruppen for denne opgave, er voksne mennesker med
nedsat fysisk og psykisk funktionsevne i alderen 29 – 67 år, som er bosat
på et bosted. Deres grad af udviklingshæmning, er middelsvær.1
Udgangspunktet for opgaven, er følgende paragraffer fra Lov om social
service.
1 http://www.socialstyrelsen.dk/handicap/udviklingshaemning/om-
udviklingshaemning/definitioner-og-kriterier lokaliseret d. 09.05.2014
”§ 1. Formålet med denne lov er
1) at tilbyde rådgivning og støtte for at forebygge sociale problemer,
2) at tilbyde en række almene serviceydelser, der også kan have et
forebyggende sigte, og
3) at tilgodese behov, der følger af nedsat fysisk eller psykisk
funktionsevne eller særlige sociale problemer.
Stk. 2. Formålet med hjælpen efter denne lov er at fremme den enkeltes
mulighed for at klare sig selv eller at lette den daglige tilværelse og
forbedre livskvaliteten [...]
”§ 81. Kommunalbestyrelsen skal tilbyde en særlig indsats til voksne med
nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne eller med særlige sociale
problemer. Formålet med indsatsen er
1) at forebygge, at problemerne for den enkelte forværres,
2) at forbedre den enkeltes sociale og personlige funktion samt
udviklingsmuligheder,
3) at forbedre mulighederne for den enkeltes livsudfoldelse gennem
kontakt, tilbud om samvær, aktivitet, behandling, omsorg og pleje og
[...]2
2 https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=158071 lokaliseret d.
09.05.2014
3 Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagogen (BEK
nr. 220
af 13/03/2007), s. 63
Derudover er nedenstående CKF grundlaget for denne opgave.
Mennesker med nedsat funktionsevne
e) Omsorg, magt og relationsdannelse.3
Problemformulering
Hvordan kan CKF e) – Omsorg, magt og
relationsdannelse -
omsættes i praksis til gavn for borgeren? Og hvordan kommer
det til udtryk i praksis?
Emneafgrænsning
Som det fremgår af opgavens titel og indledning, er det begreberne
omsorg, magt og relationsdannelse, som danner rammen for opgaven.
Når jeg nævner et andet begreb, er det fordi jeg anser det pågældende
begreb tæt forbundet med den tilsvarende teori og / eller
praksiseksemplet. Fx fravælger jeg at fordybe mig i begreber og teorier
omkring kommunikation eller interaktion, selv om de er relevante i forhold
til problemformuleringen. Jeg nævner begrebet eller illustrer det kort, når
jeg finder det relevant.
Opgavens metode
Min opgave er opbygget således, at den består af tre hovedafsnit med
nogle underpunkter. Hvert hovedafsnit indledes med en begrundelse for,
hvorfor jeg vælger hvilken teori. For det første vil jeg beskæftige mig med
begrebet omsorg og diskutere / analysere pædagogrollen i forhold til at
yde den. Endvidere bearbejder jeg begrebet omsorgssvigt. Dernæst vil jeg
have fokus på magtbegrebet og undersøge sammenhængen mellem
omsorg og magt. Også her går jeg ind på pædagogens rolle. I det tredje
og sidste hovedafsnit ser jeg nærmere på begrebet relationer, ”tænker ud
af boksen” og inddrager begrebet anerkendene relationer. I den
afsluttende prøve i faget pædagogik, har jeg beskæftiget mig med emnet
anerkendelse, herunder anerkendene relationer, og vælger at benytte mig
af den viden som jeg har tilegnet mig. Jeg fravælger imidlertid at referere
til opgaven og bruger ny litteratur. Endeligt diskuteres sammenhængen
mellem begreberne omsorg, magt og relationsdannelse i forlængelse af de
forrige diskussioner og analyser. Mine praksiseksempler er hovedsageligt
hentet fra min forrige praktikperiode og er skrevet i kursiv. I
delkonklusionerne sammenfattes, hvad jeg kom frem til vha. teorien. For
at give svar på problemformuleringen, sammenkædes delkonklusionerne i
konklusionen.
Hvad er omsorg?
I det følgende citerer og refererer jeg til Kermenoglous og Sørensens samt
Westergaard Sørensens teorier om omsorg. Disse teorier vælger jeg, for
at indkredse omsorgsbegrebet.
”Omsorg opfattes i dagligdagen som det, at et menneske interesser sig for
et andet menneske. En interesse, der betyder, at man gennem indlevelse
bekymrer sig og forsøger at tage vare på det andet menneske. Man kan
sige, at omsorg udspringer af, og er et udtryk for, at det andet menneske
betyder noget eller vedkommer os. Forståelse af begrebet omsorg
udspringer af, at omsorg er et udtryk for, at det andet menneske er
betydningsfuldt og uerstatteligt for os [...] Omsorgsudøveren skal ville
noget med det andet menneske, og omsorgen skal udfoldes med retning
(mening) og gennem handling. Omsorgen har konsekvenser, risici og
forpligtelser, da omsorgen grundlæggende kun kan ydes, fordi man holder
af og vil et andet menneske noget godt” (Kermenoglou og Sørensen,
2000, s. 69 – 70).
Det produktorienterede / teknografiske syn på omsorg går ud på, at
udviklingshæmmede ikke må opleve smerte, som vi andre oplever det. De skal besykttes mod ikke at slå sig – hverken i metaforisk forstand eller
konkret. Grundet manglende ressourcer magter de ikke at skabe overblik
og håndtere vanskeligheder. Hvorimod pædagogen har kompetencen, der
skal til for, at den udviklingshæmmede ikke kommer galt af sted
(Westergaard Sørensen, 2002, s. 37).
Ifølge det procesorienterede / humanistiske syn har udviklingshæmmede
ret til personlige oplevelser, på trods af, at der er risiko for, at disse
oplevelser kan være smertefulde. Pga. pædagogens omsorgsforpligtelse,
er der mulighed for, at de smertefulde oplevelser omdannes til erfaringer,
borgeren profiterer og lærer af.
Når omsorgsrollen er kompenserende, ydes hjælp og støtte kun til det,
borgeren ikke selv kan klare. Den tilstedeværende omsorgsrolle er
kendetegnet ved, at pædagogen hjælper, når borgeren har brug for det. I
yderst sjældne tilfælde, overtager pædagogen en situation, som borgeren
simpelthen ikke kan kontrollere. Det er den stedfortrædende omsorgsrolle
(Westergaard Sørensen, 2002, s. 37 – 38).
Fællesspisning klokken 18. Manuela og
Simon er forsvundet. Hverken
pædagogerne eller medbeboerne så, at de
forlod huset – og der er ingen,
som har en ide om, hvor du kunne være
henne. Det er også utypisk, at de
ikke er i køkkenet medens der bliver lavet
mad, dækket borde etc. –
uanset om de har køkkentjeneste eller ej.
Deres mobiltelefoner ligger i
køkkenet i vindueskarmen; vi kan altså ikke
kontakte dem, idet vi ringer
til deres mobiltelefoner. Jeg går ud og
leder efter dem, imens min kollega
ringer til de andre afdelinger, borgernes
forældre, venner m.fl., for at
spørge om de måske befinder sig der; men
uden success. Vi begynder at
være bekymret og frygter, at der er sket
en ulykke. Derfor overvejer vi at
ringe til hospitalet og politiet. Efter en
times tid ringer det på døren og
Manuela og Simon kommer hjem igen.
Pædagogens rolle i forhold til at
yde omsorg
Som Kermenoglou og Sørensen skriver, definerer omsorg i dagligdagen et
aspekt, hvor mennesket, i casen Manuela og Simon, er uerstatteligt og
betydningsfuldt for os. Omsorgen skal give en særlig retning (mening) frit
løb og indeholder konsekvenser, risici og forpligtelser. Den særlige
retning
(mening), omsorgen skulle udfolde, var, at Manuela og Simon skulle opnå
mere selvsikkerhed og selvbevidsthed. Inden hændelsen lærte jeg dem
nemlig at bruge bybus til at køre til en anden bydel, hvor de varetager et
beskæftigelsestilbud en gang om ugen. Jeg roste de to borgere efter de
havde lært det og gav udtryk for, at det er godt, hvis de er modige og
selvstændige, fx når de kører bus uden bistand. Efter hændelsen, jeg
illustrerede i casen, sagde Simon i den anledning: ”Du sagde, at du bliver
glad, når vi er modige. Vi ville gerne være modige og besøge min far, men
kunne ikke finde hans hus, fordi det er mørkt udenfor.” Konsekvensen
var, at borgerne afprøvede, hvad jeg lærte dem – og når de gør det,
påtager de sig risici, fordi der til enhver tid kan ske en ulykke. En
resterende risiko er altid tilstedeværende. Jeg mindede dem om deres
forpligtelser; at de skal give besked hhv. spørge om tilladelse, når de vil
forlade huset.
Når Manuela og Simon får lov til at køre bus uden assistance, er der tale
om Westergaard Sørensens procesorienterede / humanistiske syn, fordi de
kan gør sig nogle erfaringer på baggrund af resterende risici. Eksempelvis
er det muligt, at de tager den forkerte bus, men de er i stand til at
håndere denne vanskelighed, idet de fx ringer til os, spørger andre om
hjælp, fremviser deres pas, ringe til politiet etc. Disse strategier er
borgerene i stand til at gøre brug af, fordi de har de nødvendige
ressourcer og kompetencer. Når de håndterer en sådan vanskelighed, har
det som positiv konsekvens, at de opnår mere selvsikkerhed og
selvbevidsthed – modsat det produktorienterede / teknografiske syn, hvor
de ikke må slå sig. Når pædagogen eksempelvis efter en telefonisk besked
fra borgernes side skal køre af sted, for at hente dem, fordi de er faret
vild, er pædagogens rolle kompenserende og tilstedeværende, da den
udviklingshæmmede får hjælp til det, han ikke selv kan klare. Men
omsorgsrollen er ikke stedfortrædende, fordi borgeren er med til at
håndtere vanskeligheden (via telefonopkald). Når det gælder om at
realisere det procesorienterede / humanistiske syn i samarbejde med
borgeren, bruger han sine ressourcer og kompetencer, hvilke i forlængelse
af det effektive samarbejde kan opretholdes og udvides. Ligeledes kan
borgeren udvikle nye kompetencer som han ikke havde før. Hvor den ene
borger fx kørte bybus uden assistance masser af gange, består det
proces- og ressourceorienterede arbejde hos en anden borger i, at han
første gang i sit liv kommer til at køre bus. Hvilket er en vej hen til
mere
selvsikkerhed og selvbevidsthed. Pædagogen skal finde den rette balance
mellem at hjælpe og støtte, men også ”tør give slip”, forstået således, at
borgeren kan danne sig nogle egne erfaringer på trods af, at der er risiko
for, at det oplevede gør ondt. At det gør ondt, kan i sidste ende være
positivt for borgeren, fordi han mestrede og overværede nogle
udfordringer, som han ”vokser” med.
Det ses altså, at pædagogen har en væsentlig rolle i forhold til det at yde
omsorg. Men borgeren er også en vigtig aktør i denne proces, da han med
afsæt i sine personlige forudsætninger, opretholder og udvider sine
kompetencer. Derfor er det vigtigt, at den konkrete borger får den
nødvendige hjælp og støtte i det omfang, han har brug for det. For at
afsikre, at der sker en udvikling hos borgeren (mere selvsikkerhed og
selvbevidsthed), finder vi i fællesskab med ham nogle relevante emner og
udfordringer, som betyder noget for ham, og som danner nogle rammer,
der rummer muligheder for udvikling til gavn for ham – en proces finder
sted.
Hvad er omsorgssvigt?
For at belyse begrebet omsorgssvigt, vil jeg nu gå ind på Kermenoglou og
Sørensen teori, hvor omsorgssvigt inddeles i forskellige størrelser.
Kermenoglou og Sørensen skelner mellem tre forskellige former for
omsorgssvigt.
1. Det offentlige tilbyder ikke omsorg / hjælp efter Servicelovens
formålsparagraff.
Der er tale om et formelt omsorgssvigt. Gennem sociallovgivningen har
samfundet besluttet, [...] hvad man skal have hjælp til” (Kermenoglou og
Sørensen, 2000, s. 77).
2. Oplevelse af omsorgssvigt.
Denne form for omsorgssvigt, er subjektivt og [...] kan opleves af såvel
modtager som af hjælper” (Kermenoglou og Sørensen, 2000, s. 78).
3. Borgeren vil ikke modtage den omsorg, der tilbydes.
På den ene side kan der være tale om objektiv omsorgssvigt set ud fra en
juridisk synsvinkel (sociallovgivningen), og på den anden side kan det
være socialarbejderens definion af, hvad der er godt for borgeren
(Kermenoglou og Sørensen, 2000, s. 78).
Det følgende eksempel, er ikke hentet fra min min pædagogiske hverdag,
men er et citat fra Kermenoglou og Sørensen. Citatet gøres til genstand
for diskussion og tolkning i det kommende delemne, hvor jeg søger at
give svar på, hvordan omsorgssvigt kan undgås.
”Egon er meget nysgerrig. Køkkendamen har
røremaskinen i gang, fordi
hun er ved at lave dej til boller. Egon
vil undersøge maskinen, og hvad der
er i skålen. Han har ingen forståelse for,
at det er farligt at sætte
hænderne ned i maskinen, når den kører.
Pædagogen forsøger at aflede
hans opmærksomhed og få ham væk fra
maskinen. Egon modsætter sig,
fordi han vil undersøge den. Pædagogen
tager meget bestemt fat i Egon,
fører ham bort fra maskinen, så han ikke
kommer til skade. Egon bliver
overtalt til at gå ind på et andet
værelse, hvor han får tilbudt aktiviteter,
der interesser ham” (Kermenoglou og Sørensen, 2000, s. 77).
Hvordan kan omsorgssvigt undgås?
Da Egon bliver overtalt til at beskæftige sig med noget andet, som
interesser ham, yder pædagogen omsorg samtidig med, at han beskytter
borgeren mod ikke at komme til skade. Hvis borgeren kommer til skade,
bliver han udsat for den form for omsorgssvigt, Kermenoglou og Sørensen
betegner som ´Oplevelse af omsorgssvigt´, som er subjektivt. Det at
Egon kommer til skade, kan såvel borgeren, pædagogen eller en tredje
anse som omsorgssvigt, medens andre eventuelt ville anse hændelsen
som et uheld. Hvis man ser bort fra risiko og emotioner, bliver Egon i
casen også umiddelbart udsat for omsorggsvigt, fordi han bliver overtalt
til noget, han først engang ikke er indforstået med. Det faktum, at der i
Serviceloven ikke er noteret noget konkret lovgivning, der fortæller os,
hvordan vi skal reagere i kritiske situaioner, som Egon og pædagogen
eksempelvis stod i, samt hvordan paragraffen omsættes konkret i praksis,
kan efter min mening defineres som det, Kermenoglou og Sørensen kalder
´Det offentlige tilbyder ikke omsorg / hjælp efter Servicelovens
formålsparagraff´ (formelt omsorgssvigt). Pædagogen kan selvfølgelig
være skuffet over lovgivningen, men retsvæsenet kan - ud fra et juridisk
synspunkt - ikke være skuffet og danner rammen for vores pædagogiske
virke. Derfor underkaster omsorgsudøveren sig lovene og arbejder ud fra
dem med sammen borgeren på en konstruktiv måde – uanset om han
sympatiserer med den konkrete lov eller ej. § 81, stk. 1 siger således: ”at
forebygge, at problemerne for den enkelte forværres.”4
4 https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=158071 lokaliseret d.
09.05.2014
I situationen med Egon, får pædagogen borgeren til at gøre det, man ud
fra sine egne personlige forestillinger, definerer som hensigtsmæssigt med
de bedste intentioner om at tilbyde en profitabel indsats for borgeren (han
afleder Egon med andre aktiviteter). Men er det pædagogens ambition?
Ambitionen er, at man tilbyder borgeren aktiviteter, som er relevant for
ham, men også efter behov. Dette sker ud fra en forståelse for, hvad der
betydningsfuldt og til gavn for ham. Egon anser det som interessant og
relevant at sætte hænderne ned i maskinen, og er ikke bevidst om, at han
kan komme til skade, hvorfor han afledes, idet han overtales til at forlade
lokalet og beskæftige sig med andre interessante aktiviteter. Hvis jeg
eksempelvis går ud fra, at Egon overtales til at se tv på sit værelse i
stedet for at være en del af madlavnings aktiviteten, kan det for den
udenforstående virke trivielt og stillestående (omsorgssvigt); men fordi
han skal beskyttes mod ikke sætte hænderne ned i maskinen, er det lige
præcis det, han har brug for i denne situation. Derved afsikres og ydes
omsorg – og omsorgssvigt undgås. Særdeles vigtigt er, at borgeren
profiterer af at se tv – altså at denne aktivitet, er noget, borgeren har
glæde af. I øvrigt skal borgeren selvfølgelig godkende aktiviteten, ellers
har pædagogen til opgave at finde en anden aktivitet. Idet jeg foreslår
flere aktiviteter (jeg giver flere valgmuligheder), minimeres risikoen for
videre frustration hos borgeren. Det er for mig en metode, som med
fordel kan bruges, når det gælder om at undgå omsorgssvigt. En anden
metode, jeg kan bruge, er at adspørge borgeren via spørgsmål som ´hvad
kan jeg gøre for dig; hvad kan jeg tilbyde dig, for at du har det bedre og
ikke keder dig?´.
Kermenoglou og Sørensens tredje form for omsorgssvigt, ´Borgeren vil
ikke modtage den omsorg, der tilbydes´, viser sig, når det i starten
mislykkes at aflede Egon fra at undersøge røremaskinen, fordi pædagogen
så ikke agerer på baggrund af § 81, stk. 1 (se s. 10), selv om det er
hensigten. Vælger Egon aktiviteterne og al form for samarbejde fra, kan
det skyldes pædagogens subjektive indtryk af, hvilken aktivitet på en
given situation, er den rigtige, plus at Egons synspunkt på aktiviteterne
er
lige det modsatte i selve situationen.
Procesorienteret arbejde til gavn for Egon, kan se sådan ud, at han
sammen med pædagogen udarbejder en plan med nogle aktiviteter, han
kan lave, når han fx er frustreret efter en situation / hændelse og det
gælder om, at han afledes fra frustrationen og at denne minimeres eller
tilintetgøres.
Magtbegrebet
Jeg vil i det kommende afsnit se nærmere på magtbegrebet og inddrage
to forskellige synsvinkel, for at undersøge muligheder for det
socialpædagogiske arbejde, nemlig Webers og Foucaults.
Det centrale i magt, er efter Webers opfattelse, at den bygger på et
ulighedsforhold, hvilket bestemmes af sociale relationer, hvor magt er
magt over nogen. ”Der kan være tale om et afhængighedsforhold [...],
som omfatter et interessemodsætningsforhold [...] Denne
interessemodsætning kan indebære en konflikt” (Olesen, 2008, s. 249).
Ifølge Weber er magt negativt ladet og betragtes ud fra uligheds- og
konfrontationsvinkel, således at magten fremstår som synlig og
undertrykkende. Hos mennesket, der udsættes for magten, kan magten
akkumulere modmagt eller afmagt (Olesen, 2008, s. 250).
Foucault inddeler magt i to niveauer:
. ”Den synlige magt, der i socialt arbejde må forstås som restriktiv
”systemmagt” (Webers indfaldsvinkel).”
tale om, at magten ofte sætter sig igennem bag om ryggen på dem,
som magten er rettet mod. En magt i humanistisk form, der ofte
sætter sig mere effektivt igennem, men også virker mere
manipulerende og intervenerende i klientens/barnets liv end den
synlige magt [...] (Olesen, 2008, s. 250).
Som Nilsson udlægger det, er det måske vigtigste træk i Foucaults
magtkonception, at magten har en produktiv karakter. Magt producerer
ikke kun viden, men producerer også individer (subjekter). Magt bevirker,
at visse kroppe, visse adfærdsmønstre, visse diskurser m.v., er blevet
identificeret og konstitueret som individer. Her er individet en af magtens
primære effekter og står ikke i forhold til magten (Nilsson, 2009, s. 83 –
84).
”Magtens produktive karakter betyder ikke bare at den på en effektiv
måde øger forskellige størrelser, det betyder også at vi alle bruger og
drager nytte af magten. Det det får os til at acceptere magten, er at den
ikke kun er en form for repression og forbud, men også at den producerer
ting, fremkalder nydelse, skaber viden og diskurser” (Nilsson, 2009, s.
84). I hvilket omfang magten er effektiv, hænger nøje sammen med, hvor
godt skjulte mekanismerne er. Derfor bør den, der vil undersøge, hvordan
magten virker, ikke blive fastlåst i en analyse af magtens mest synlige og
repressive sider, men snarere af magtens mindre iøjnefaldende træk –
altså dens mange ”små” og ofte dagligdags udtryk (Nilsson, 2009, s. 85).
Hanna har urineret i bukserne og vi går
ind i hendes lejlighed, for at finde
nogle nye rene bukser. Hun har brug for
hjælp, hvad angår valg af tøj og
har også brug for assistance til at tage
det på. Frem for at vælge nye
bukser, tager hun en bluse frem, da hun
også gerne vil skifte bluse. Jeg
begynder at forklare, at hun ikke skal
skifte bluse, fordi den ikke blev våd;
men allerede efter nogle få ord, ”står hun
af”, begynder at skrige og
smider blusen væk. Jeg har et repertoire
af handlemuligheder, men disse
foranstaltninger er virkningsløse, når
Hanna er vred og simpelthen
blokerer for kommunikation. I denne
situation, er det eneste, der gælder
for hende at få hendes behov opfyldt – en
ny bluse. Hun er ikke åben for
kommunikation, fordi hun udelukkende hører
et ”nej” (i forhold til hendes
behov for en ny bluse), så snart jeg går i
dialog. Netop fordi dialogen ikke
kan muliggøres i denne situation, vælger
jeg at forlade lejligheden og
forsøger forgæves at forklare, hvorfor jeg
gør sådan.
Sammenhængen mellem omsorg og
magt
For at sige det med Webers ord, er magten i ovenstående eksempel fra
egen praksis negativt ladet og baserer sig på et ulighedsforhold, der
afgøres af sociale relationer. I det øjeblik, hvor jeg siger ”nej” til den
nye
bluse, har jeg magt over hende, fordi jeg forhindrer hende i at
tilfredsstille
behovet. Magten er synlig og undertrykkende. I det øjeblik, hvor hun ”står
af”, ændrer sig magtforholdet og det resulterer i, at hun har magt over
mig. Jeg føler mig ikke taget alvorligt og i bogstavelig forstand magtløs,
når jeg står i denne situation, og det er fordi jeg ikke får lov til at
sige
noget og komme med nogle løsningsforslag.
På en måde gjorde jeg brug af en handlemulighed alligevel, da jeg
forladte lejligheden, for derigennem at holde hendes frustrationer tilbage
i
et stykke tid eller rettere sagt mindske dem. Den ene dag, er det nemlig
lige præcis det rigtige at forlade lejligheden i en sådan episode (og prøve
igen senere hen), medens det andre gange, er mere hensigtsmæssigt at tage konflikten, markere sig klart og være på bølgelængde, hvad støjniveauet angår – selv om hun eventuelt bliver endnu mere vred og
konflikten tager lang tid. På den ene side positionerer jeg mig dermed
som pædagog (sætter en grænse), og på den anden side spiller den
tilrettelagte pædagogik samt tidsfaktoren også en væsentlig rolle.
Eksempler på, hvor tid er en betydningsfuld faktor, er når hun skal af sted
til at komme på arbejde til tide, eller når hun skal køres til cafeen, hvor
hun har en aftale om at spille bingo med nogle andre
udviklingshæmmede. I praksiseksemplet var det hensigtsmæssigt at
prøve igen på et andet tidspunkt, da det så lykkedes os at gå i dialog med
hinanden. Jeg kom med det løsningsforslag, at hun havde mulighed for at
vælge bukser for denne dag og en bluse for den efterfølgende dag.
Konflikten var dermed løst.
Som allerede nævnt, anser Foucault magtbegrebet således, at den skjulte
magt er mindre synlig, men mere manipulerende og intervenerende end
den synlige magt. Derudover har den synlige magt efter hans opfattelse
en produktiv karakter. Forstået på denne måde, er magt en del af
omsorgen. I takt med, at Hanna og jeg oplevede flere konflikter, blev
vores relation kontinuerligt bedre. Yderligere blev vores relation bedre
efter jeg har lavet en masse aktiviteter sammen med hende, såsom
højtlæsning, madlavning eller gåture. Det der betyder noget for Hanna og
hendes liv – de nævnte aktiviteter – medførte mere tillid, rutine og
sikkerhed i vores gensidige relation efter vi havde udført dem flere gange.
Dette skete på baggrund af den skjulte magt. Vha. den skjulte magt,
tilbød jeg aktiviteter, for at forbedre relationen til hende; men jeg
”solgte”
aktiviteterne som spændende tilbud, hun profiterer af - hvilket også var
tilfældet -, men særdeles også fordi jeg ville opnå, at vores hverdag
kommer til at fungere bedre. Vores kommunikation blev også bedre og
derfor fik jeg lov til at hjælpe hende hyppigere. Det er skjult og effektiv
magt. Nu er jeg allerede begyndt på at belyse sammenhængen mellem
omsorg, magt og relationsdannelse. Det vender jeg tilbage til.
Min pointe er, at magt – som jeg ser det – ikke må fremstå som magt.
Med det mener jeg, at borgeren, når personalet bruger magten, ikke må
opleve magt som noget negativt. For at borgeren profiterer af
magtforholdet, gælder det om et gemme magten. Det gør jeg, idet jeg på
baggrund af hendes ressourcer og interesser, arbejder med nogle emner,
der interesser hende. Kunsten består i, at magten ud fra borgerens
synsvinkel, fremstår som noget konstruktivt.
Relationer
Tanken med de følgende afsnit, er for det første at se nærmere på selve
relationsbegrebet, som Løw skitserer det. For det andet refererer jeg til
Baes teori om anerkendende relationer, for at skabe overblik over en
ressourceorienteret tilgang. Og for det tredje, beskæftiger jeg mig med
relationsdannelse med afsæt i Andersens teori om relationsarbejde – også
set i forhold til en profitabel pædagogik for borgeren.
”Begrebet relation kommer af det latinske ”relatio”, der betegner forholdet
eller kontakten mellem to mennesker. Vi kan sige, at der er relationer til
stede, i det øjeblik to mennesker er sammen” (Løw, 2002, s. 83). Ifølge
Løw kræver en relation et gensidigt forhold, hvor forskel beskriver en
relation. Forskellen er kendetegnet ved et gensidigt forhold, hvor
mennesket er aktivt, medens andre er mere passive. Endvidere er
relationer kendetegnet ved, at der foregår interaktion mellem to
mennesker (Løw, 2002, s. 83). Interaktion er en [...] cirkulær (gensidig)
proces, hvis dynamiske kraft er feedback-processer [...] Begrebet
interaktion betyder ”foregå mellem” eller ”vekselvirkning”” (Løw, 2002, s.
83).
Anerkendende relationer
Ved en anerkendende relation, som Bae ser det, opfatter mennesket den
anden ”som et individ med egne rettigheder, integritet og identitet”
(Wedel-Brandt, 2008, s. 450). Borgeren er afhængigt af pædagogen, da
pædagogen har en magtfuld position. Det er af stor betydning, hvordan
denne magt bliver forvaltet. Bae bruger begrebet definitionsmagt, hvor
kommunikationen er afgørende for, hvordan pædagogen sætter ord på
borgerens handlinger og oplevelser (Wedel-Brandt, 2008, s. 451).
Relationsdannelse
”Hovedformålet med det pædagogiske relationsarbejde er altså at etablere
en produktiv og kvalificerende relation til eleven/klienten. Alle andre
”professionelle” vil kunne sætte andre operationelle formål med deres
arbejde, men det pædagogiske arbejde har den kvalificerende relation
som formål, mål og middel” (Andersen, 1998, s. 17). Andersen skelner
mellem den asymmetriske relation og den symmetriske relation. Ved den
asymmetriske relation forstås, at begge parter [...] er fanget i en
gensidig
afhængighed, men oplever ikke at være lige betydningsfulde i den”
(Andersen, 1998, s. 18). Den asymmetriske relation, er en form for
magtkamp med det formål, at den underordnede vinder herredømmet
over den overordnede. Ligeledes gør den overordnede brug af denne
metode med intentionen om at fastholde overmagten (Andersen, 1998, s.
18). Hvorimod den symmetriske relation, er præget af uafhængighed og
ligeværdighed. Parterne demonstrer uafhængighed. Denne uafhængighed
er imidlertid kun tilsyneladende grundet en gensidig angst. Man frygter
afhængighed og nærhed (Andersen, 1998, s. 19).
Mads med autisme kommer hjem fra arbejde
og jeg tager imod ham. Han
trækker mig i hånden og går ind i sin
lejlighed sammen med mig. Da vi er
dernede, slipper Mads min hånd, trækker
sine bukser ned, for at vise, at
de er våde. Han havde spildt med sort te,
da han var på arbejde. Vi finder
nye bukser og han tager den på.
Efterfølgende tager han igen fat i min
hånd, men denne her gang, er mine fingre i
klemme, fordi han tager godt
fat. Jeg bliver nødt til at lave en
magtanvendelse og løsrive min hånd, for
at beskytte borgeren og mig selv.
Sammenhængen mellem omsorg, magt
og relationsdannelse
Som det fremgår af Løws teori om relationsbegrebet, forudsætter
relationen imellem to mennesker gensidighed. Imellem Mads og jeg, er
gensidighed også tilstedeværende. Derudover beskriver Løw begrebet
interaktion, som kendetegnes ved nogle cirkulære (gensidige) feedback-
processer. Da Mads tog fat i min hånd, tog han initiativ, for at få dækket
sit behov – nye bukser. Jeg reagerede på det, idet jeg gik med ind i hans
lejlighed, for at hjælpe ham, hvorfor feedback-processer har fundet sted.
At han havde mine fingre i klemme, skyldtes, at jeg havde glemt at
markere ”slut tidspunktet” vha. af det obligatoriske ”fint tegn” efter
tøjskift. Det medførte irritation hos borgeren, og han skulle sortere min
(manglende) handling i sit hjerne og få det på plads. Wedel-Brandt
refererer til Bae og skriver om anerkendende relationer, at borgeren er
afhængigt af pædagogen, samt at man definerer den anden ”som et
individ med rettigheder, integritet og identitet” (se s. 18). Det kommer
til
udtryk, idet Mads bruger mig som redskab til at få dækket sit behov. Jeg
iagttog hans initiativ og fulgte og hjalp ham. Magtanvendelsen profiterede
vi begge af. Selv om jeg (ubevidst) agerede uhensigtsmæssigt, da jeg
ikke lavede ”fint tegnet”, skulle jeg prøves af, for at han kunne
undersøge, hvor ”langt han kan gå” og hvor grænsen ligger hos mig.
Fremover var han bevidst om, hvem jeg er – jeg har skærpet min profil
som fagperson, ydet omsorg og har forbedret vores relation. Vigtigt er det
at bemærke, at Mads også har bidraget en hel masse. Nøgleordet er
samarbejde – igen. Eller for at citerere Andersens teori om
relationsarbejde endnu engang: [...] men det pædagogiske arbejde har
den kvalificerende relation som formål, mål og middel” (se s. 18). Når det
er tilfældet, er der også omsorg på spil. Omsorgen kom til udtryk ved
magtanvendelsen. Denne magtanvendelse, Mads måtte opleve, var inden
for det procesorienterede / humanistiske syn, hvor han må slå sig og
efterfølgende profiterer af det. Jeg kunne give ham tryghed ved at sætte
grænsen. Omsorg og magt kan dermed være relationsdannende. Den
asymmetriske relation blev forbedret efter han prøvede at vinde
herredømmet over mig, hvilket jeg ikke accepterede. Havde Mads ikke
taget initiativet (og jeg heller ikke), havde det været tegn på den
symmetriske relation, fordi vi havde udstrålet en gensidig tilsyneladende
uafhængighed.
For min problemformulering betyder det, at sammenhængen mellem
omsorg, magt og relationsdannelse er, at de forudsætter og supplerer
hinanden - hvis det skal gavne borgeren. Det vil sige, at det er umuligt
for
mig at være omsorgsudøvende uden at bruge magt – og jeg kan heller
ikke danne en relation til borgeren uden at yde omsorg og anvende min
magt.
Konklusion
Min problemformulering var: Hvordan kan CKF e) – Omsorg, magt og
relationsdannelse omsættes i praksis til gavn for borgeren? Og hvordan
kommer det til udtryk i praksis?
CKF e) omsættes i praksis, idet borgeren bruger sine individiuelle
ressourcer og forudsætninger til at opretholde hhv. udvide kompetencer.
Det sker ud fra borgerens interesser, der har funktion som rammer, som
rummer muligheder for udvikling – processer finder sted. Pædagogens
opgave er her at finde emner og strategier sammen med borgeren, som
danner udgangspunktet. Derved ydes omsorg.
Magt må ikke fremstå som magt, men snarere som noget konstruktivt.
Det afsikres ved at skjule magten; at den er mindre synlig hhv. ikke
synlig.
Omsorg, magt og relationsdannelse, er tre størrelser, der supplerer
hinanden – og de kan ikke undgå hinanden. Som professionel
omsorgsudøver, kommer jeg ikke uden om at bruge min magt, når det
drejer sig om relationsdannelse. Et vigtigt led, er en ressource- og
procesorienteret tilgang. Borgeren bruger sine ressourcer til at arbejde
med processerne. Pædagogen støtter ham i det omfang, det er
nødvendigt.
Kildefortegnelse
Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog (BEK nr.
220 af
13/03/2007)
http://www.socialstyrelsen.dk/handicap/udviklingshaemning/om-
udviklingshaemning/definitioner-og-kriterier lokaliseret d. 09.05.2014
https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=158071 lokaliseret d.
09.05.2014
Bøger / artikler:
Andersen, Flemming (1998):
Pædagogarbejde er relationsarbejde. I: VERA Nr. 2
Kermenoglou Hansen, Bente og Ditte Sørensen (2000): Omsorg og magt. Dafolo
Forlag
Nilsson, Roddy (2009): Michael
Foucault – En introduktion. Hans Reitzels Forlag
Olesen, Carsten Frank: Magt og
anerkendelse. I: Schou, Carsten & Carsten Pedersen
(red.) (2008): Samfundet i pædagogisk arbejde. København: Akademisk Forlag.
Løw, Ole: Relaioner som sociale
konstruktioner. I: Løw, Ole og Erik Svejgaard (red.):
(2002): Psykologiske grundtemaer. Kvan
Sørensen, Peter Westergaard (2002): Fra rejseleder til stifinder. Forlaget
Udvikling
Wedel-Brandt, Birte: Daniel Sterns teori om udvikling. I: Jerlang, Espen
(red.) (2008):
Udviklingspsykologiske teorier. Hans Reitzels Forlag
Baggrundslitteratur:
Andersen, Flemming (1986): Mester for eget liv. Gyldendal
Andersen, John (1999): Den enkelte og det fælles – om etik, omsorg og
forebyggelse.
BUPL
Andsersen, Tom (2005): Reflekterende processer. Dansk Psykologisk Forlag
Bae, Berit (2003): På vej i en anerkendende retning?. I Social Kritik nr.
88
Diedrichsen, Agnete og Sven Thyssen (1991): Omsorg og udvikling. Danmarks
Pædagogiske Institut
Gunnarsen, Charlotte m.fl. (2007): Mennesker, handicap og sociale tilbud.
Socialpædagogisk Forlag
Gergen, Kenneth J. (1997):
Virkelighed og relationer. Dansk Psykologisk Forlag
Henriksen, Bjarne Lenau (2007): Livskvalitet – En udfordring. Gads Forlag
Holm, Per (2004): Liv og kvalitet i omsorg og pædagogik. Systime
Järvinen, Margaretha m.fl. (2002): Det mangfoldige møde mellem system og
klient.
Århus Universitetsforlag
Schwartz, Ida (red.) (2001): Livsværdier og ny faglighed. Semi-Forlaget
Thyssen, Sven (1994): Omsorg skaber udvikling. Danmarks Pædagogiske
Universitet
